Doze estados e o Distrito Federal deixaram de aplicar R$ 1, 2 bilhão no Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) no ano passado.
Levantamento do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), responsável pela administração do Fundeb, mostra que Acre, Alagoas, Amapá, Bahia, Espírito Santo, Pará, Piauí, Paraná, Rio de Janeiro, Roraima, Tocantins, Rondônia e Distrito Federal repassaram para o fundo menos do que deveriam. O cálculo foi feito pelo FNDE com base na arrecadação desses Estados. Vander Oliveira, coordenador-geral do Fundeb, afirma que cabe, agora, aos órgãos de controle investigar porque os entes federados não aplicaram o valor devido.
Os recursos do fundo, criado em 2007, devem ser aplicados por Estados e municípios na melhoria da qualidade do ensino, incluindo investimento nas estruturas públicas das escolas e no pagamento de professores. O montante é composto por percentuais de nove impostos e transferências como o IPVA (Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores) e o ICMS (Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços), além de uma complementação da União.
“Não posso assegurar se o dinheiro deixou de ser aplicado na educação. A nós não cabe fazer juízo de valor porque esse papel é do tribunal quando for analisar e julgar a questão”, defende o representante do FNDE. O maior rombo foi no Distrito Federal: R$ 1,03 bilhão. Segundo Oliveira, ao contrário do que determina a lei, o DF não tem conta específica para depositar os recursos do fundo. Dessa forma, o FNDE não tem como controlar se os percentuais estão sendo investidos ou não em educação. A grosso modo, é como se o DF não tivesse repassado nenhum centavo para o fundo em 2010.
De acordo com a Secretaria de Educação, técnicos já trabalham para resolver as pendências financeiras do DF. A assessoria de imprensa da secretaria ressaltou que no período de 2010, ao qual se refere o levantamento, o Distrito Federal teve quatro governadores após a Operação Caixa de Pandora - que revelou um esquema de corrupção e que resultou na saída do governador José Roberto Arruda do cargo - e o novo governo ainda está trabalhando para sanar essas “pendências”.
O Fundeb, na verdade, não é uma conta única, mas 27 fundos – um para cada estado e o Distrito Federal. Cada um repassa para a conta específica 20% da arrecadação obtida com nove impostos e transferências e o dinheiro é aplicado nas redes municipais e estaduais de educação daquele ente federado. A União complementa com 10% do que os estados depositaram. Os entes federados que não têm verba suficiente para investir o valor mínimo por aluno estipulado anualmente pelo Ministério da Educação (MEC) recebem um complemento.
Depois do DF, o Espírito Santo é o estado que deixou de repassar o maior valor ao fundo em 2010: R$ 186 milhões. A Secretaria de Educação foi procurada, mas não respondeu até o fechamento da matéria. Segundo Oliveira, o problema do estado é antigo e deve-se ao fundo estadual para desenvolvimento de atividades portuárias, para onde é repassada parte do ICMS que deveria ser enviada ao Fundeb.
Apesar de em 2009 o déficit do Fundeb também ter ficado na casa de R$ 1 bilhão, Oliveira acredita que em 2010 o problema foi mais concentrado nos dois estados – o Distrito Federal e o Espírito Santo. Para ele, isso significa que os governos estão mais conscientes da responsabilidade do repasse ao fundo. “O problema se concentra no DF e no Espírito Santo. Nos outros estados as diferenças são residuais, que podem ocorrer em função de pequenos tratamentos da receita ao longo do ano”, avalia Oliveira. Em 2010, a receita total do fundo foi de R$ 87,4 bilhões, sendo R$ 58 bilhões dos estados, R$ 7,9 de completação do governo federal e R$ 21 bilhões de receitas advindas de impostos arrecadados pela União.
A Secretaria de Educação do Rio de Janeiro alega que os R$ 5 milhões que constam como débito no levantamento se referem às receitas recebidas na última semana de 2010, que só são repassadas em janeiro de 2011 e deixam de ser contabilizadas pelo FNDE, que considera a movimentação da conta bancária do Fundeb até dezembro. Em nota, a secretaria afirma que “o Rio de Janeiro tem alertado repetidamente o FNDE sobre essa impropriedade técnica, sem resultado, o que vem causando um mal-entendido”. A mesma explicação foi dada pelas secretaria de Educação da Bahia e do Acre.
As secretarias de Educação do Pará e do Tocantins informaram que as equipes técnicas estão verificando com as instituições responsáveis pela distribuição dos recursos o motivo das divergências em relação ao repasse. A Agência Brasil procurou todos os 13 estados, mas não conseguiu contato com as secretarias de Educação de Roraima e do Amapá. Os governos do Espírito Santo, de Alagoas, do Piauí, Paraná e de Rondônia foram procurados, mas não se posicionaram sobre o problema até o fechamento da matéria.
FONTE/educacao.uol.com.br
quinta-feira, 14 de abril de 2011
quarta-feira, 13 de abril de 2011
Secretária Estadual de educação chega de mãos vazias em audiência com o Sinte-RN
Secretária Estadual de educação chega de mãos vazias em audiência com o Sinte-RN
A audiência com a Secretaria Estadual de educação, Betânia Ramalho, realizada hoje(13) rendeu apenas o compromisso da Secretária em estar presente na próxima audiência com o chefe de Gabinete do Governo, Paulo de Tarso. O encontro está marcado para a próxima segunda-feira.
Para o coordenador geral do Sinte-RN, professor Rômulo Arnauld o encontro foi decepcionante. “Foi horrível. Muita conversa e nenhuma definição. Está claro que a Secretaria de Educação não tem nenhuma autonomia para decidir nada. Depende totalmente das outras secretarias.”, afirmou Rômulo.
Ao todo o Sinte-RN já obteve quatro audiências, todas sem avanço. Diante disso, a direção do Sinte-RN reiterou que o governo tem até o próximo dia 28 para apresentar uma proposta concreta. “Deixamos claro para a Secretária que, se até lá isso não ocorrer, vamos defender a deflagração de uma greve geral no Estado”, explicou Rômulo.
FONTE/www.sintern.org.br
A audiência com a Secretaria Estadual de educação, Betânia Ramalho, realizada hoje(13) rendeu apenas o compromisso da Secretária em estar presente na próxima audiência com o chefe de Gabinete do Governo, Paulo de Tarso. O encontro está marcado para a próxima segunda-feira.
Para o coordenador geral do Sinte-RN, professor Rômulo Arnauld o encontro foi decepcionante. “Foi horrível. Muita conversa e nenhuma definição. Está claro que a Secretaria de Educação não tem nenhuma autonomia para decidir nada. Depende totalmente das outras secretarias.”, afirmou Rômulo.
Ao todo o Sinte-RN já obteve quatro audiências, todas sem avanço. Diante disso, a direção do Sinte-RN reiterou que o governo tem até o próximo dia 28 para apresentar uma proposta concreta. “Deixamos claro para a Secretária que, se até lá isso não ocorrer, vamos defender a deflagração de uma greve geral no Estado”, explicou Rômulo.
FONTE/www.sintern.org.br
Plano Nacional de Educação é peça-chave para melhorar ensino
O Plano Nacional de Educação (PNE), em tramitação no Congresso Nacional e cuja comissão especial será instalada nesta quarta-feira (13), é peça-chave para o Brasil melhorar o nível de aprendizagem no ensino médio. É por meio dele que o País poderá corrigir as falhas no sistema educacional como o despreparo dos professores para lidar com alunos do “século 21” e a ausência de regras claras sobre a universalização do ensino.
Foto: Guilherme Lara Campos/FotoarenaAmpliar
Série especial sobre fracasso no ensino médio
Leia também:
Conselho adia mudanças no ensino médio
Ensino médio poderá ter disciplinas livres
Série: ensino médio a pior etapa da educação
Essa análise foi feita pela diretora executiva do Movimento Educação Para Todos, Priscila Cruz. Ela alerta que a apreciação pelos parlamentares deve ser acompanhada pela sociedade porque se trata de um plano que “está acima de governo e de interesses imediatos”. Para Priscila Cruz, no cenário atual “quem paga a conta é o aluno pela ineficiência, por não aprender ou por sair da escola antes da conclusão”.
Ela defende maior investimento na carreira do magistério para despertar o interesse daqueles que tenham sido os melhores alunos do ensino médio para essa profissão. “A gente tem no País apenas 11% dos jovens que concluem o ensino médio com o aprendizado mínimo de matemática. Então a gente tem pela frente uma batalha imensa para tentar garantir o direito de todos os alunos para este conhecimento”. Na avaliação dela, é necessário ter professores mais engajados com essa missão.
Priscila Cruz reconhece, no entanto, que a tarefa de ensinar se tornou um grande desafio porque hoje as vagas nas escolas estão abertas para todos. E a maioria que não consegue alcançar o mínimo de aprendizagem muitas vezes são alunos de famílias pobres que chegam às salas de aula com problemas de saúde, de transportes e outras dificuldades advindas da sua condição social.
Essas dificuldades, conforme defende Priscila Cruz, devem ser compensadas com um bom programa de ensino que deve ter a figura do professor no centro de tudo. “A gente tem que ter na escola uma política compensatória para que essas crianças que estão nas camadas mais pobres, mais vulneráveis, excluídas, possam se igualar em oportunidades porque não é justo ter uma desigualdade tão grande”.
Ela citou o resultado de um levantamento do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) no qual foi constatado que os países melhores colocados na qualidade do ensino, entre eles o Canadá, a Coreia do Sul, a Finlândia e Xangai, conseguiram atrair 30% dos alunos do ensino médio para a carreira do magistério. “A gente não tem isso aqui, a carreira não é suficientemente atraente”.
Além disso, afirmou que o Brasil não tem uma preparação adequada nas faculdades de pedagogia e de licenciatura. “A formação é muito voltada para a teoria e é pouco prática no sentido da didática para atrair os alunos”. Ela defende ainda a adoção de regime de atuação para o ensino federal, estadual e municipal e a implantação de uma Lei de Responsabilidade Educacional.
Para o professor titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Nilson José Machado, a falta de estudantes interessados na carreira de professor não é causada majoritariamente pelas condições salariais dos educadores. Mas pelas pelas péssimas condições de trabalho e pela desvalorização simbólica da carreira.
“Há uma condição de trabalho inteiramente deteriorada na educação básica. Isso passa pelo salário, mas, absolutamente, não se resume a ele. Um professor com 40 horas semanais tem de estar 32 duas horas na sala de aula por semana. Isso, independentemente do salário, é uma péssima condição de trabalho”.
De acordo com Machado, existe um bom número de professores com boa formação, mas que são atraídos para outras profissões em razão das condições precárias do ensino. “Os professores bem preparados existem aos montes, mas eles foram paulatinamente expulsos da sala de aula buscando melhores condições de trabalho”, disse. “A política que existe de preparar melhor os professores que estão na sala de aula é um furo n'água, porque quanto mais preparado o professor fica, mais ele vai procurar outra coisa para fazer”, completou.
Ele ressaltou ainda que a profissão de professor precisaria, como ocorre na maioria das ocupações com responsabilidade social, ter uma instituição de regule a profissão. “Tem de haver instituições como a OAB [Ordem dos Advogados do Brasil] para os docentes. Já faz muito tempo que a gente não tem esse tipo de regulação”.
FONTE: ultimosegundo.ig.com.br
Foto: Guilherme Lara Campos/FotoarenaAmpliar
Série especial sobre fracasso no ensino médio
Leia também:
Conselho adia mudanças no ensino médio
Ensino médio poderá ter disciplinas livres
Série: ensino médio a pior etapa da educação
Essa análise foi feita pela diretora executiva do Movimento Educação Para Todos, Priscila Cruz. Ela alerta que a apreciação pelos parlamentares deve ser acompanhada pela sociedade porque se trata de um plano que “está acima de governo e de interesses imediatos”. Para Priscila Cruz, no cenário atual “quem paga a conta é o aluno pela ineficiência, por não aprender ou por sair da escola antes da conclusão”.
Ela defende maior investimento na carreira do magistério para despertar o interesse daqueles que tenham sido os melhores alunos do ensino médio para essa profissão. “A gente tem no País apenas 11% dos jovens que concluem o ensino médio com o aprendizado mínimo de matemática. Então a gente tem pela frente uma batalha imensa para tentar garantir o direito de todos os alunos para este conhecimento”. Na avaliação dela, é necessário ter professores mais engajados com essa missão.
Priscila Cruz reconhece, no entanto, que a tarefa de ensinar se tornou um grande desafio porque hoje as vagas nas escolas estão abertas para todos. E a maioria que não consegue alcançar o mínimo de aprendizagem muitas vezes são alunos de famílias pobres que chegam às salas de aula com problemas de saúde, de transportes e outras dificuldades advindas da sua condição social.
Essas dificuldades, conforme defende Priscila Cruz, devem ser compensadas com um bom programa de ensino que deve ter a figura do professor no centro de tudo. “A gente tem que ter na escola uma política compensatória para que essas crianças que estão nas camadas mais pobres, mais vulneráveis, excluídas, possam se igualar em oportunidades porque não é justo ter uma desigualdade tão grande”.
Ela citou o resultado de um levantamento do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) no qual foi constatado que os países melhores colocados na qualidade do ensino, entre eles o Canadá, a Coreia do Sul, a Finlândia e Xangai, conseguiram atrair 30% dos alunos do ensino médio para a carreira do magistério. “A gente não tem isso aqui, a carreira não é suficientemente atraente”.
Além disso, afirmou que o Brasil não tem uma preparação adequada nas faculdades de pedagogia e de licenciatura. “A formação é muito voltada para a teoria e é pouco prática no sentido da didática para atrair os alunos”. Ela defende ainda a adoção de regime de atuação para o ensino federal, estadual e municipal e a implantação de uma Lei de Responsabilidade Educacional.
Para o professor titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), Nilson José Machado, a falta de estudantes interessados na carreira de professor não é causada majoritariamente pelas condições salariais dos educadores. Mas pelas pelas péssimas condições de trabalho e pela desvalorização simbólica da carreira.
“Há uma condição de trabalho inteiramente deteriorada na educação básica. Isso passa pelo salário, mas, absolutamente, não se resume a ele. Um professor com 40 horas semanais tem de estar 32 duas horas na sala de aula por semana. Isso, independentemente do salário, é uma péssima condição de trabalho”.
De acordo com Machado, existe um bom número de professores com boa formação, mas que são atraídos para outras profissões em razão das condições precárias do ensino. “Os professores bem preparados existem aos montes, mas eles foram paulatinamente expulsos da sala de aula buscando melhores condições de trabalho”, disse. “A política que existe de preparar melhor os professores que estão na sala de aula é um furo n'água, porque quanto mais preparado o professor fica, mais ele vai procurar outra coisa para fazer”, completou.
Ele ressaltou ainda que a profissão de professor precisaria, como ocorre na maioria das ocupações com responsabilidade social, ter uma instituição de regule a profissão. “Tem de haver instituições como a OAB [Ordem dos Advogados do Brasil] para os docentes. Já faz muito tempo que a gente não tem esse tipo de regulação”.
FONTE: ultimosegundo.ig.com.br
terça-feira, 12 de abril de 2011
Trabalhadores em Educação do RN comemoram a decisão favorável ao Piso
Trabalhadores em Educação do RN comemoram a decisão favorável ao Piso
Após a vitória do piso no Supremo Tribunal Federal (STF), vamos pressionar o governo estadual e todos os prefeitos do nosso estado para que o salário dos trabalhadores em educação sejam reajustados conforme a lei 11.738.
Os trabalhadores em educação do RN acompanharam a votação que durou cerca de seis horas, na quarta-feira (6), em Brasília. Por 7 votos a 2, a corte julgou improcedente a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) impetrada em 2008 pelos governadores do Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, e determinou que o piso fosse considerado como salário base da carreira, sem gratificações incorporadas.
Para Janeayre Souto, diretora de organização do SINTE, a ADI descaracterizava o princípio da legislação que prevê o piso como valor abaixo do qual a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios não poderão fixar o vencimento inicial das carreiras do magistério público da educação básica. “O Supremo conseguiu absorver aquilo que defendemos historicamente, garantindo o piso como vencimento básico e ainda entendeu que são necessárias outras políticas públicas, além do salário, para a melhoria da educação pública”, apontou.
Diante do resultado, o SINTE vai cobrar do governo estadual e de todos os prefeitos do nosso estado à aplicação integral do valor exigido pelo Ministério da Educação (MEC), além do reajuste baseado no artigo 5º da lei o qual estabelece que “O piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica será atualizado, anualmente, no mês de janeiro, a partir do ano de 2009”.
De acordo com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), os valores da carreira inicial devem ser atualizados para R$ 1.597,32, a serem pagos aos docentes com nível médio, e R$ 2.395,98 para professores com nível superior, levando em conta a reivindicação de 50% de diferença salarial por matriz de formação.
“Vamos fazer mobilizações e acompanhar as que forem articuladas pela CNTE para exigir que quem não está pagando enfim pague o piso”, destaca Janeayre.
AULA-ATIVIDADE – Como não houve maioria no plenário, ficou para a próxima semana a votação sobre a regra de que um terço da carga horária do professor deverá ser reservado para atividades extraclasse como planejamento de aula e atualização. Os governos alegam que esse ponto da lei fere a autonomia dos estados e municípios em organizar seus próprios sistemas de ensino.
FONTE:www.sintern.org.br
Após a vitória do piso no Supremo Tribunal Federal (STF), vamos pressionar o governo estadual e todos os prefeitos do nosso estado para que o salário dos trabalhadores em educação sejam reajustados conforme a lei 11.738.
Os trabalhadores em educação do RN acompanharam a votação que durou cerca de seis horas, na quarta-feira (6), em Brasília. Por 7 votos a 2, a corte julgou improcedente a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) impetrada em 2008 pelos governadores do Ceará, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, e determinou que o piso fosse considerado como salário base da carreira, sem gratificações incorporadas.
Para Janeayre Souto, diretora de organização do SINTE, a ADI descaracterizava o princípio da legislação que prevê o piso como valor abaixo do qual a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios não poderão fixar o vencimento inicial das carreiras do magistério público da educação básica. “O Supremo conseguiu absorver aquilo que defendemos historicamente, garantindo o piso como vencimento básico e ainda entendeu que são necessárias outras políticas públicas, além do salário, para a melhoria da educação pública”, apontou.
Diante do resultado, o SINTE vai cobrar do governo estadual e de todos os prefeitos do nosso estado à aplicação integral do valor exigido pelo Ministério da Educação (MEC), além do reajuste baseado no artigo 5º da lei o qual estabelece que “O piso salarial profissional nacional do magistério público da educação básica será atualizado, anualmente, no mês de janeiro, a partir do ano de 2009”.
De acordo com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), os valores da carreira inicial devem ser atualizados para R$ 1.597,32, a serem pagos aos docentes com nível médio, e R$ 2.395,98 para professores com nível superior, levando em conta a reivindicação de 50% de diferença salarial por matriz de formação.
“Vamos fazer mobilizações e acompanhar as que forem articuladas pela CNTE para exigir que quem não está pagando enfim pague o piso”, destaca Janeayre.
AULA-ATIVIDADE – Como não houve maioria no plenário, ficou para a próxima semana a votação sobre a regra de que um terço da carga horária do professor deverá ser reservado para atividades extraclasse como planejamento de aula e atualização. Os governos alegam que esse ponto da lei fere a autonomia dos estados e municípios em organizar seus próprios sistemas de ensino.
FONTE:www.sintern.org.br
quinta-feira, 7 de abril de 2011
Piso dos professores terá impacto de R$ 1,9 bilhão nas contas municipais, diz CNM
Piso dos professores terá impacto de R$ 1,9 bilhão nas contas municipais, diz CNM
Amanda Cieglinski
Da Agência Brasil
Em Brasília
O impacto da lei dos piso nacional do magistério no orçamento dos municípios será de R$ 1,9 bilhão, segundo levantamento da CNM (Confederação Nacional dos Municípios). Cinco governadores entraram com uma ADI (Ação direta de inconstitucionalidade) contra a lei em 2008, mas ontem (6) o STF (Supremo Tribunal Federal) declarou que a lei é válida. A Corte determinou ainda que o termo piso deve ser considerado como vencimento inicial, excluindo-se gratificações e outros benefícios, como defendiam os proponentes da ação.
Leia mais
Lei do piso do professor vale para todo o país, decide STF
O que você acha do valor do piso do professor? Vote
Piso nacional do professor sobe quase 16% e vai para R$ 1,18 mil
MEC vai liberar R$ 1 bi para prefeituras atingirem piso
Supremo adia julgamento de piso nacional de professores
O valor atualizado que deve ser pago pelos estados e municípios, em 2011, é R$ 1.187,14 por uma jornada de de trabalho de 40 horas semanais a profissionais com nível médio. Levantamento feito pela CNM com 1.641 municípios mostra que, considerando o piso como vencimento inicial, a média salarial paga a professores de nível médio variou, em 2010. entre R$ 587 e R$ 1.011,39. No caso dos docentes com formação superior, os valores variaram entre R$ 731,84 e R$ 1.299,59. “Quando considerado como vencimento inicial, o pagamento do piso dos professores gera um grande impacto nas finanças municipais”, informou entidade por meio de nota.
A lei do piso prevê a complementação da União aos estados e municípios que não conseguirem arcar com esses custos. Essa transferência de recursos é prevista por meio do Fundeb (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica). A CNM ressaltou, entretanto, que o Fundeb cobre apenas nove estados e a assistência dependerá “do atendimento de critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação" e, por esse motivo, "a distribuição dos recursos não será feita de maneira automática”.
“A CNM sempre reconheceu a necessidade de melhorar a remuneração dos professores, no entanto, a entidade ressalta que também é preciso assegurar os investimentos em outras áreas da educação, como o transporte escolar, material didático, reforma e construção de escolas, entre outras ações. Além disso, os gestores também devem preservar o equilíbrio das contas públicas e respeitar as exigências da Lei de Responsabilidade Fiscal”, diz ainda a nota.
FONTE: educacao.uol.com.br
Amanda Cieglinski
Da Agência Brasil
Em Brasília
O impacto da lei dos piso nacional do magistério no orçamento dos municípios será de R$ 1,9 bilhão, segundo levantamento da CNM (Confederação Nacional dos Municípios). Cinco governadores entraram com uma ADI (Ação direta de inconstitucionalidade) contra a lei em 2008, mas ontem (6) o STF (Supremo Tribunal Federal) declarou que a lei é válida. A Corte determinou ainda que o termo piso deve ser considerado como vencimento inicial, excluindo-se gratificações e outros benefícios, como defendiam os proponentes da ação.
Leia mais
Lei do piso do professor vale para todo o país, decide STF
O que você acha do valor do piso do professor? Vote
Piso nacional do professor sobe quase 16% e vai para R$ 1,18 mil
MEC vai liberar R$ 1 bi para prefeituras atingirem piso
Supremo adia julgamento de piso nacional de professores
O valor atualizado que deve ser pago pelos estados e municípios, em 2011, é R$ 1.187,14 por uma jornada de de trabalho de 40 horas semanais a profissionais com nível médio. Levantamento feito pela CNM com 1.641 municípios mostra que, considerando o piso como vencimento inicial, a média salarial paga a professores de nível médio variou, em 2010. entre R$ 587 e R$ 1.011,39. No caso dos docentes com formação superior, os valores variaram entre R$ 731,84 e R$ 1.299,59. “Quando considerado como vencimento inicial, o pagamento do piso dos professores gera um grande impacto nas finanças municipais”, informou entidade por meio de nota.
A lei do piso prevê a complementação da União aos estados e municípios que não conseguirem arcar com esses custos. Essa transferência de recursos é prevista por meio do Fundeb (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica). A CNM ressaltou, entretanto, que o Fundeb cobre apenas nove estados e a assistência dependerá “do atendimento de critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação" e, por esse motivo, "a distribuição dos recursos não será feita de maneira automática”.
“A CNM sempre reconheceu a necessidade de melhorar a remuneração dos professores, no entanto, a entidade ressalta que também é preciso assegurar os investimentos em outras áreas da educação, como o transporte escolar, material didático, reforma e construção de escolas, entre outras ações. Além disso, os gestores também devem preservar o equilíbrio das contas públicas e respeitar as exigências da Lei de Responsabilidade Fiscal”, diz ainda a nota.
FONTE: educacao.uol.com.br
quarta-feira, 6 de abril de 2011
Lei do piso do professor vale para todo o país, decide STF
Lei do piso do professor vale para todo o país, decide STF
Ana Okada*
Em São Paulo
O STF (Supremo Tribunal Federal) decidiu nesta quarta-feira (6), por 7 votos a 2, a validade da Lei do Piso Nacional do Magistério. Após adiar por duas vezes o julgamento do mérito da matéria, o Supremo rejeitou a Adin (Ação Direta de Constitucionalidade) que havia sido impetrada por cinco Estados, em que era alegada a inconstitucionalidade da lei.
A lei do piso foi sancionada em 2008 e determinava, dentre outros pontos, o piso de R$ 950 (atualmente, está em R$ 1.187,14) a professores da educação básica da rede pública com carga horária de 40 horas semanais.
Por meio da ação impetrada no mesmo ano da sanção da lei, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará também questionavam pontos específicos, tais como a regra de que um terço da carga horária do professor deveria ser reservada para atividades extraclasse, como planejamento de aula e atualização. Esse dispositivo foi suspenso pelos ministros à época da aprovação da lei, e voltou a ser discutido hoje, mas a decisão sobre essa questão não foi deferida ainda. De acordo com a assessoria de imprensa do STF, essa matéria pode voltar à pauta amanhã.
FONTE:educacao.uol.com.br
Ana Okada*
Em São Paulo
O STF (Supremo Tribunal Federal) decidiu nesta quarta-feira (6), por 7 votos a 2, a validade da Lei do Piso Nacional do Magistério. Após adiar por duas vezes o julgamento do mérito da matéria, o Supremo rejeitou a Adin (Ação Direta de Constitucionalidade) que havia sido impetrada por cinco Estados, em que era alegada a inconstitucionalidade da lei.
A lei do piso foi sancionada em 2008 e determinava, dentre outros pontos, o piso de R$ 950 (atualmente, está em R$ 1.187,14) a professores da educação básica da rede pública com carga horária de 40 horas semanais.
Por meio da ação impetrada no mesmo ano da sanção da lei, Mato Grosso do Sul, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Ceará também questionavam pontos específicos, tais como a regra de que um terço da carga horária do professor deveria ser reservada para atividades extraclasse, como planejamento de aula e atualização. Esse dispositivo foi suspenso pelos ministros à época da aprovação da lei, e voltou a ser discutido hoje, mas a decisão sobre essa questão não foi deferida ainda. De acordo com a assessoria de imprensa do STF, essa matéria pode voltar à pauta amanhã.
FONTE:educacao.uol.com.br
sábado, 2 de abril de 2011
A escola e o contexto local
A escola e o contexto local
Anderson Benelli *
É muito comum ouvirmos educadores(as) e pais dizerem que a escola – e com escola quero dizer os seres humanos que a compõem e a cidade, uma vez que ela não é feita de concreto e sim dos seres humanos que formam essa sociedade - é nossa segunda casa e, por isso, devemos respeitá-la. Mas que casa é essa onde a palavra de ordem é não? Onde educandos(as) não podem exercer o seu direito a palavra e nem fazer nada no qual se reconhecem?
Os(As) educandos(as) não se reconhecem na escola, porque a escola ainda não se reconhece como parte da comunidade que está inserida. Se o museu é o mundo como diz o artista brasileiro Hélio Oiticica, a escola também o é. E é no mundo que se faz o processo de ensino/aprendizagem. Aprendemos em contato com o mundo e com o outro, como bem disse Paulo Freire.
Durante o debate “Além dos muros da escola que ocorreu no Terreiro Eu sou a Rua na 29ª Bienal de São Paulo”, uma educadora disse que a escola é desestimulante para os(as) alunos(as) por três fatores: é todo dia, é obrigatória e é um espaço coletivo. Por ser uma atividade rotineira em um espaço coletivo eu não posso expressar minha identidade como indivíduo? Isso não parece o suficiente para justificar o desinteresse de grande parte dos(as) educandos(as), já que durante toda vida convivemos coletivamente cumprindo com obrigações rotineiras. O ser humano chega ao mundo já inserido em uma pequena sociedade, a família. Depois vem o convívio com irmãos, parentes, amigos, desafetos, etc. Ou seja, obrigatoriamente vivemos todos os dias coletivamente e nem por isso a vida é desestimulante, a não ser que o indivíduo esteja sofrendo de desesperança e/ou depressão. A escola é o lugar onde fazemos novas amizades, lugar de encontros com colegas, amigos(as), namoradas(os). Como um lugar que proporciona tantas experiências
e encontros interessantes pode ser tão desestimulante?
Infelizmente, muitas escolas ainda não se reconhecem como parte da comunidade, automaticamente, a comunidade não se reconhece na escola e, consequentemente, os(as) educandos(as) como indivíduos dessa comunidade também não. Ao que parece, os maiores responsáveis por esse ambiente opressivo em sala de aula que afasta os(as) educandos(as) são: o currículo, o projeto pedagógico e a metodologia de ensino de alguns professores, dos quais muitos também foram vítimas de um ensino/aprendizagem opressor. E exatamente por isso, uma parte considerável deles não tem consciência crítica desse fato. E por sofrerem com uma educação “bancária”, tratados como recipientes vazios a receberem conhecimento como depósito, acabam ensinando como aprenderam.
Essa educação não interessa ao povo. Além de não estimular a reflexão, faz o oposto: a inibe, reprimindo a autonomia e a rebeldia, qualidades de valor imensurável no engajamento por mudanças. Essa educação resulta na preservação da hierarquia social. Porque “caminhos permitidos são rotas de escravidão e caminhos proibidos são rotas de libertação” (Fora de Frequência, 2010.), se repudia a rebeldia que estimula a autonomia e consciência crítica. Ou seja, essa educação “bancária” defende os interesses da classe dominante, inibindo a reflexão, a consciência crítica da realidade, a autonomia, o exercício da palavra dos oprimidos. Com isso, forma-se um povo domesticado, o que facilita a manipulação da opinião pública e a distorção da realidade social. Evita-se assim, que o povo enxergue as injustiças sociais e se rebele na luta por transformações contra um sistema social escravocrata.
Os muros que isolam a escola são muito mais que barreiras físicas, o muro físico é insignificante perto dos muros que muitos não conseguem ver, a escola ainda é uma instituição de controle onde indivíduos entram diferentes para saírem iguais. A igualdade que nós educadores(as) devemos buscar é a igualdade heterogênea, ou seja, a igualdade de respeito mútuo das diversidades e não a igualdade de cultura homogênea. Como atender as necessidades das diversidades culturais dos(as) educandos(as) e tornar o ensino/aprendizagem mais significativo?
Precisamos ter como conteúdo de ensino o foco de interesse dos(as) educandos(as) em uma abordagem interdisciplinar e intercultural. O grande problema nesse sentido é que parte dos(as) professores(as) ainda temem as manifestações culturais de interesse dos jovens por terem sido ensinados a temerem a rebeldia e subversão. As manifestações juvenis, normalmente, são carregadas dessas duas qualidades, o que reforça a necessidade de serem exploradas. Pois, essas são qualidades indispensáveis para um ensino/aprendizagem que valoriza a autonomia e consciência crítica dos(as) educandos(as). Como citou Paulo Freire “está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente formador”.
Por que a rua atrai mais do que a escola?
Os(As) educandos(as) esperam da escola que ela seja um território de liberdade, essa expectativa aumenta quando o(a) aluno(a) também se sente oprimido em casa, e a escola deve ser esse território de liberdade. Porém, é importante que não confundamos liberdade com algazarra, a escola temendo a segunda se torna o oposto, um lugar de repressão.
A rua permite que o sujeito exercite sua autonomia resolvendo conflitos, vivenciando diversas experiências em contato com o outro e com a realidade com que se identifica e, através de diferentes manifestações exerça sua palavra e, consequentemente, seu direito de “ser mais”. Ou seja, a rua se torna esse território de liberdade onde o indivíduo pode fazer suas próprias escolhas com as quais se identifica, rebelando-se contra os dogmas instituídos por um sistema social opressor, o indivíduo se sente livre ou pelo menos se libertando.
Mas, como fazer da escola um território de liberdade?
É preciso eliminar as fronteiras entre a rua e a escola, entre a realidade e a educação. Os(As) educadores(as) precisam tomar como temas de seus projetos pedagógicos o foco de interesse dos(as) educandos(as). A rua os atrai mais do que a escola porque essa propicia o contato direto com esses temas e com a realidade.
É contraditório se pararmos para pensar que os círculos de cultura filosóficos de Sócrates e seus companheiros foram a base referencial da academia, já que essa, parece fazer o oposto em sua proposta. Enquanto nos círculos filosóficos que geravam debates conceituais sobre a condição humana no mundo e em convívio com o outro, onde todos ouviam e exercitavam a palavra.
Nas escolas as carteiras são dispostas em fila com olhar dos(as) alunos(as) em direção ao mestre que, como um santo em um altar descarrega seu sermão que não deve ser interrompido pelos fiéis, deve ser ouvido sem questionamento porque o que ele diz é a verdade divina.
Nós educadores(as) precisamos repensar nossa prática de ensino/aprendizagem e nos apropriarmos das novas tecnologias, da rua e da realidade. E, a partir dos focos de interesse dos(as) educandos(as), problematizar nossa condição social no mundo com o outro, derrubando as fronteiras entre educação e realidade, escola e comunidade, educadores(as) e educandos(as). Assim, conseguiremos fazer do processo de ensino/aprendizagem algo realmente significativo, tanto para educandos(as) quanto para educadores(as), transformando a escola em um lugar de pertencimento, não só do educando(a) mas, de toda comunidade, formando sujeitos conscientes e engajados em busca de mudanças e melhores condições sociais para todos.
FONTE:UOL EDUCAÇÃO
Anderson Benelli *
É muito comum ouvirmos educadores(as) e pais dizerem que a escola – e com escola quero dizer os seres humanos que a compõem e a cidade, uma vez que ela não é feita de concreto e sim dos seres humanos que formam essa sociedade - é nossa segunda casa e, por isso, devemos respeitá-la. Mas que casa é essa onde a palavra de ordem é não? Onde educandos(as) não podem exercer o seu direito a palavra e nem fazer nada no qual se reconhecem?
Os(As) educandos(as) não se reconhecem na escola, porque a escola ainda não se reconhece como parte da comunidade que está inserida. Se o museu é o mundo como diz o artista brasileiro Hélio Oiticica, a escola também o é. E é no mundo que se faz o processo de ensino/aprendizagem. Aprendemos em contato com o mundo e com o outro, como bem disse Paulo Freire.
Durante o debate “Além dos muros da escola que ocorreu no Terreiro Eu sou a Rua na 29ª Bienal de São Paulo”, uma educadora disse que a escola é desestimulante para os(as) alunos(as) por três fatores: é todo dia, é obrigatória e é um espaço coletivo. Por ser uma atividade rotineira em um espaço coletivo eu não posso expressar minha identidade como indivíduo? Isso não parece o suficiente para justificar o desinteresse de grande parte dos(as) educandos(as), já que durante toda vida convivemos coletivamente cumprindo com obrigações rotineiras. O ser humano chega ao mundo já inserido em uma pequena sociedade, a família. Depois vem o convívio com irmãos, parentes, amigos, desafetos, etc. Ou seja, obrigatoriamente vivemos todos os dias coletivamente e nem por isso a vida é desestimulante, a não ser que o indivíduo esteja sofrendo de desesperança e/ou depressão. A escola é o lugar onde fazemos novas amizades, lugar de encontros com colegas, amigos(as), namoradas(os). Como um lugar que proporciona tantas experiências
e encontros interessantes pode ser tão desestimulante?
Infelizmente, muitas escolas ainda não se reconhecem como parte da comunidade, automaticamente, a comunidade não se reconhece na escola e, consequentemente, os(as) educandos(as) como indivíduos dessa comunidade também não. Ao que parece, os maiores responsáveis por esse ambiente opressivo em sala de aula que afasta os(as) educandos(as) são: o currículo, o projeto pedagógico e a metodologia de ensino de alguns professores, dos quais muitos também foram vítimas de um ensino/aprendizagem opressor. E exatamente por isso, uma parte considerável deles não tem consciência crítica desse fato. E por sofrerem com uma educação “bancária”, tratados como recipientes vazios a receberem conhecimento como depósito, acabam ensinando como aprenderam.
Essa educação não interessa ao povo. Além de não estimular a reflexão, faz o oposto: a inibe, reprimindo a autonomia e a rebeldia, qualidades de valor imensurável no engajamento por mudanças. Essa educação resulta na preservação da hierarquia social. Porque “caminhos permitidos são rotas de escravidão e caminhos proibidos são rotas de libertação” (Fora de Frequência, 2010.), se repudia a rebeldia que estimula a autonomia e consciência crítica. Ou seja, essa educação “bancária” defende os interesses da classe dominante, inibindo a reflexão, a consciência crítica da realidade, a autonomia, o exercício da palavra dos oprimidos. Com isso, forma-se um povo domesticado, o que facilita a manipulação da opinião pública e a distorção da realidade social. Evita-se assim, que o povo enxergue as injustiças sociais e se rebele na luta por transformações contra um sistema social escravocrata.
Os muros que isolam a escola são muito mais que barreiras físicas, o muro físico é insignificante perto dos muros que muitos não conseguem ver, a escola ainda é uma instituição de controle onde indivíduos entram diferentes para saírem iguais. A igualdade que nós educadores(as) devemos buscar é a igualdade heterogênea, ou seja, a igualdade de respeito mútuo das diversidades e não a igualdade de cultura homogênea. Como atender as necessidades das diversidades culturais dos(as) educandos(as) e tornar o ensino/aprendizagem mais significativo?
Precisamos ter como conteúdo de ensino o foco de interesse dos(as) educandos(as) em uma abordagem interdisciplinar e intercultural. O grande problema nesse sentido é que parte dos(as) professores(as) ainda temem as manifestações culturais de interesse dos jovens por terem sido ensinados a temerem a rebeldia e subversão. As manifestações juvenis, normalmente, são carregadas dessas duas qualidades, o que reforça a necessidade de serem exploradas. Pois, essas são qualidades indispensáveis para um ensino/aprendizagem que valoriza a autonomia e consciência crítica dos(as) educandos(as). Como citou Paulo Freire “está errada a educação que não reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustiças, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a exploração e a violência um papel altamente formador”.
Por que a rua atrai mais do que a escola?
Os(As) educandos(as) esperam da escola que ela seja um território de liberdade, essa expectativa aumenta quando o(a) aluno(a) também se sente oprimido em casa, e a escola deve ser esse território de liberdade. Porém, é importante que não confundamos liberdade com algazarra, a escola temendo a segunda se torna o oposto, um lugar de repressão.
A rua permite que o sujeito exercite sua autonomia resolvendo conflitos, vivenciando diversas experiências em contato com o outro e com a realidade com que se identifica e, através de diferentes manifestações exerça sua palavra e, consequentemente, seu direito de “ser mais”. Ou seja, a rua se torna esse território de liberdade onde o indivíduo pode fazer suas próprias escolhas com as quais se identifica, rebelando-se contra os dogmas instituídos por um sistema social opressor, o indivíduo se sente livre ou pelo menos se libertando.
Mas, como fazer da escola um território de liberdade?
É preciso eliminar as fronteiras entre a rua e a escola, entre a realidade e a educação. Os(As) educadores(as) precisam tomar como temas de seus projetos pedagógicos o foco de interesse dos(as) educandos(as). A rua os atrai mais do que a escola porque essa propicia o contato direto com esses temas e com a realidade.
É contraditório se pararmos para pensar que os círculos de cultura filosóficos de Sócrates e seus companheiros foram a base referencial da academia, já que essa, parece fazer o oposto em sua proposta. Enquanto nos círculos filosóficos que geravam debates conceituais sobre a condição humana no mundo e em convívio com o outro, onde todos ouviam e exercitavam a palavra.
Nas escolas as carteiras são dispostas em fila com olhar dos(as) alunos(as) em direção ao mestre que, como um santo em um altar descarrega seu sermão que não deve ser interrompido pelos fiéis, deve ser ouvido sem questionamento porque o que ele diz é a verdade divina.
Nós educadores(as) precisamos repensar nossa prática de ensino/aprendizagem e nos apropriarmos das novas tecnologias, da rua e da realidade. E, a partir dos focos de interesse dos(as) educandos(as), problematizar nossa condição social no mundo com o outro, derrubando as fronteiras entre educação e realidade, escola e comunidade, educadores(as) e educandos(as). Assim, conseguiremos fazer do processo de ensino/aprendizagem algo realmente significativo, tanto para educandos(as) quanto para educadores(as), transformando a escola em um lugar de pertencimento, não só do educando(a) mas, de toda comunidade, formando sujeitos conscientes e engajados em busca de mudanças e melhores condições sociais para todos.
FONTE:UOL EDUCAÇÃO
Assinar:
Postagens (Atom)